Offrir aux apprenants des parcours éducatifs inclusifs et adaptés au numérique dans un monde numérique qui évolue rapidement représente un véritable défi pour le système éducatif. Les institutions et les décideurs politiques doivent relever une multitude de défis, notamment la modification des programmes, la capacité des éducateurs ou la mise à disposition d’infrastructures, de dispositifs opérationnels et de connectivité. Les prestataires de formation ont la possibilité d’adapter les approches actuelles de l’enseignement et de l’apprentissage pour les aider à rester au fait de la nature évolutive de la technologie, par le biais d’une approche intégrée et holistique qui soutient l’éducation inclusive.
Introduction :
De nombreux cadres existants peuvent nous guider par la transformation numérique de l’éducation (McCarthy et al., 2023). Le présent document examine les principaux domaines (ou sujets) du cadre de la Commission européenne pour les organisations éducatives compétentes en matière de numérique afin d’examiner certains des principaux problèmes auxquels sont confrontés les établissements d’enseignement.
Ces thèmes reflètent les défis et les problèmes rencontrés par les établissements et les organisations d’enseignement : qu’il s’agisse de prestataires de formation, d’écoles ou d’universités (et quel que soit l’âge des apprenants avec lesquels ils travaillent). Le cadre a été conçu pour s’adresser explicitement à une série d’établissements d’enseignement dans l’Union européenne, de sorte qu’il est le plus directement applicable dans ce contexte, en particulier par rapport à d’autres cadres utilisés dans le monde universitaire et dans l’industrie. Consultez le cadre de la Commission européenne pour les organisations éducatives compétentes sur le plan numérique à la figure 1 de la page suivante de cette formation afin de voir ce qui rend un établissement d’enseignement mature numérique.
Le rôle de la vision, du leadership et de la gouvernance dans l’éducation
Défis pour un écosystème éducatif numérique et inclusif
Si la vision à atteindre est une éducation inclusive, soutenue par l’utilisation de la technologie, le premier défi majeur consiste à l’intégrer dans l’ensemble de la mission et de la vision organisationnelles. Le leadership est essentiel pour relever ce défi. Bien que, comme l’observe Bi, 2019, de nombreux dirigeants semblent désireux et désireux d’adopter la technologie numérique de manière inclusive, une grande partie d’entre eux ne disposent pas des compétences et des connaissances nécessaires à cette fin, qu’il s’agisse d’une approche technique, stratégique ou managériale (par exemple, la direction de la gestion du changement pour élaborer une stratégie et un plan rassemblant les parties prenantes pour réaliser la vision). Les organisations de formation et les spécialistes du développement professionnel des enseignants (PD) ont la possibilité d’apporter un soutien accru — PD traditionnel, mentorat, communautés professionnelles — aux responsables de l’éducation à la conduite de la transformation numérique. Des recherches montrent que les dirigeants qui ont adopté des styles de leadership proactifs et transformationnels favorisent une meilleure adoption des technologies numériques dans leurs institutions, tout en réussissant à créer un environnement plus favorable pour le personnel et les étudiants (Antonopoulou et al., 2021; Khan et al., 2020; Hallinger, 2003).
Pour concrétiser cette vision d’une éducation inclusive et respectueuse du numérique, la disponibilité de ressources reste un défi majeur pour de nombreuses organisations éducatives. Les gouvernements, par exemple, allouent souvent des budgets aux établissements d’enseignement pour acquérir des appareils numériques. Toutefois, aucun budget n’est prévu pour soutenir des aspects complémentaires, tels que la formation du personnel ou l’engagement d’organisations d’experts pour aider à la gestion du changement. Les autorités de financement nationales et internationales doivent réfléchir de manière plus proactive à la manière de permettre le financement d’un changement numérique global plutôt que de marchés d’infrastructures isolés, tandis que les institutions individuelles doivent réfléchir de manière créative à la manière de réunir plusieurs sources de financement pour réaliser leur transformation.
La déresponsabilisation représente un autre défi. Les établissements d’enseignement ayant des visions plus avancées peuvent se trouver limités par le système éducatif au sens large. Par exemple, bien que la direction puisse souhaiter stimuler l’apprentissage collaboratif fondé sur des projets à l’aide de technologies, les exigences nationales en matière d’évaluation peuvent prescrire une évaluation sommative fondée sur des examens qui fonctionne à des fins croisées avec cet objectif. Pour y remédier, les dirigeants du système éducatif pourraient souhaiter se tourner vers des exemples de systèmes tels que la Finlande, où une plus grande liberté de planifier, de réaliser et d’évaluer les objectifs des programmes scolaires est dévolue aux établissements d’enseignement (Azorin & ampFullan, 2022).
Enseignement et apprentissage : État d’avancement
Dans toute l’Europe, l’utilisation de la technologie dans les écoles après la COVID-19 reste plus élevée qu’avant la pandémie. Dans le même temps, l’utilisation de la technologie pour l’apprentissage des étudiants a considérablement diminué, tandis que celle des enseignants est restée stable (OCDE, 2019). Cela indique que les enseignants et les écoles ont changé leurs pratiques en matière d’utilisation des technologies à des fins d’administration, de communication entre enseignants et de parents (OCDE, 2023; Van der Graaf et al., 2021). Malgré une forte augmentation de la disponibilité des appareils et de la connectivité dans les écoles, seuls 30 % des élèves des établissements européens sont en moyenne équipés de dispositifs. En Amérique du Nord, ce ratio est proche de 100 % (Futuresource, 2023).
Renforcer les pratiques d’enseignement et d’apprentissage : approches de substitution
Il est donc clair que, bien que des progrès aient été accomplis, trop souvent, l’adoption de nouvelles technologies numériques n’a pas été appliquée à l’enseignement et à l’apprentissage. Les approches fondées sur la recherche telles que SAMR (Terada, 2020) etTPACK (TPACK.org, 2012) peuvent être mieux communiquées et expliquées aux enseignants, afin qu’ils puissent trouver la meilleure manière d’intégrer la technologie tout en intégrant leur propre contexte pédagogique. Ces approches sont susceptibles d’aider les enseignants et les éducateurs à comprendre le rôle de la technologie dans l’enseignement et l’apprentissage. Voir le modèle SAMR, qui signifie «Substitution, Augmentation, Modification and Redefinition», illustré à la figure 2 ci-dessous. Le modèle TPACK, quant à lui, fait référence à la «connaissance du contenu pédagogique technologique» et vise en général à identifier les types de connaissances que les enseignants et les éducateurs devraient posséder pour pouvoir intégrer efficacement les technologies numériques dans leurs pratiques d’enseignement, tout en reflétant le contexte multidimensionnel et extrêmement complexe d’être enseignant (Koehler, 2012).
Les possibilités à cet égard consistent donc à exploiter davantage les outils numériques pour soutenir la transformation de l’enseignement et de l’apprentissage. Par exemple, trop peu d’écoles et de gouvernements ont recours à des formations et à un soutien (pour la plupart gratuits) fournis par l’industrie en matière de transformation institutionnelle et de transformation de la pédagogie lorsqu’ils achètent leurs appareils (UNESCO, 2023). Le monde universitaire peut se concentrer sur la documentation des nouvelles formes réussies de pédagogie utilisant les technologies de manière pertinente sur le plan pédagogique et sur la compréhension des critères et des facteurs qui déterminent les acquis d’apprentissage positifs.
Dresser un tableau complet de la capacité numérique — à l’aide d’outils numériques
Une autre occasion qui s’ouvre ici est de veiller à ce que les dirigeants des écoles et des institutions encouragent activement la transformation numérique eux-mêmes. Les responsables de l’éducation peuvent utiliser les outils d’autoévaluation existants tels que SELFIE de la Commission européenne, axé sur le niveau des écoles, pour aider les écoles «à se faire une idée de leur situation et à élaborer un plan d’action afin de renforcer leurs capacités numériques». Cela est d’autant plus important que des recherches antérieures menées par European Schoolnet (European Schoolnet et Université de Liège, 2013) ont montré qu’un environnement scolaire favorable est un catalyseur essentiel de la transformation numérique de la pédagogie. D’autres outils, destinés au grand public, tels que l’outil «Test your digital skills» de la Commission européenne, peuvent aider à recenser les domaines personnels à améliorer et servir de passerelle avec les compétences requises pour la main-d’œuvre générale, en veillant à ce que l’aptitude des enseignants ne soit pas à la traîne. Les prestataires de formation ont la possibilité de mettre au point d’autres outils de soutien pour encadrer et encadrer les dirigeants pour apprendre à travers les écoles, tandis que de nouvelles recherches universitaires seraient utiles pour déterminer et documenter l’incidence de la pédagogie sur les écoles transformées numériquement.
Développement professionnel
Aller plus loin avec un outil numérique
Près de la moitié des enseignants en Europe (40 %) interrogés par l’OCDE en 2018 ont indiqué qu’ils avaient besoin d’un perfectionnement professionnel supplémentaire pour utiliser efficacement la technologie en classe. La COVID-19 mérite également d’être mentionnée ici, car elle a contraint de nombreux enseignants à s’adapter rapidement à l’utilisation littérale des technologies en ligne du jour au lendemain, améliorant ainsi cette mesure. Néanmoins, une approche plus approfondie et plus cohérente du développement professionnel est nécessaire. Les enseignants souffrent également d’épuisement professionnel et de surcharge à la suite de laCOVID-19 (Robinson et al., 2023), ce qui peut limiter leur intérêt et leur capacité à s’engager dans des PD supplémentaires qui finissent par accroître leur charge de travail. Il existe également un vieillissement de la population d’enseignants dans l’ensemble de l’UE : ils peuvent être plus réticents à adopter la technologie ou à changer de pratique pédagogique, car ils approchent de leur départ à la retraite. D’autre part,
les responsables de l’éducation peuvent soutenir un meilleur développement professionnel (PD) dans leurs propres institutions. Ils peuvent encourager les enseignants à améliorer leur propre pratique, une fois de plus, en envisageant une formation pédagogique en ligne gratuite pour l’utilisation de la technologie fournie soit par leurs propres fournisseurs nationaux, soit par des entreprises technologiques disposant de plateformes étendues à ces fins (par exemple, Apple Education Community, Microsoft Learn Educator Centre). Les établissements universitaires et les prestataires de formation ont également la possibilité de fournir un DP approprié aux enseignants; par exemple, par l’intermédiaire de plateformes telles que FutureLearn et l’ Académie européenne Schoolnet.
L’
utilisation d’outils tels que SELFIE pour les enseignants de l’UE peut être encouragée par les dirigeants à aider les enseignants à identifier leurs propres forces et faiblesses, ce qui leur permet d’évoluer. La direction des écoles peut également envisager d’intégrer SELFIE dans l’évaluation annuelle des enseignants. Ilest également essentiel d’encourager l’échange de connaissances entre le personnel. La recherche (Keiler et al., 2020) montre que les approches de mentorat et d’apprentissage par les pairs se sont avérées efficaces dans la pratique des enseignants, profitant en particulier aux nouveaux enseignants. La rationalisation de l’échange de connaissances afin de stimuler un environnement plus productif et plus éclairé dans la pédagogie des TIC peut être fructueuse.
Contenu, programmes et évaluation
Ce domaine reste extrêmement difficile pour de nombreux systèmes éducatifs. Dans l’ensemble de l’UE, de nombreux systèmes éducatifs ont un contenu numérique insuffisant, en particulier dans les langues moins parlées ou dans les pays moins développés. Lorsqu’il existe des contenus numériques cartographiés dans le programme, ils sont souvent insuffisamment innovants, car ils peuvent avoir été transférés de publications plus traditionnelles vers un environnement numérique sans développer les possibilités d’interactivité offertes par la technologie. Le pouvoir des éditeurs éducatifs traditionnels a freiné l’innovation en matière de contenu numérique dans toute l’Europe. Bien qu’il existe des ressources éducatives libres (REL), elles sont souvent plus fréquemment adaptées à l’enseignement supérieur et, par conséquent, il existe un écart à des âges et à des stades inférieurs, et elles nécessitent une cartographie en fonction des objectifs des programmes d’études nationaux.
La structure des programmes et de l’évaluation constitue un autre obstacle à la mise en place d’un système éducatif numérique inclusif, mature. Un débat est toujours en cours sur la question de savoir si les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont intégrées dans le programme d’études ou si elles nécessitent un programme autonome dans le domaine des TIC, voire les deux? Lorsque les TIC sont indépendantes dans le programme, il existe souvent une pénurie d’enseignants spécialisés capables d’enseigner le sujet.
De nombreux experts soulignent également que les modèles d’évaluation constituent un obstacle à une meilleure intégration des technologies dans l’apprentissage : les examens sommatifs traditionnels, organisés sans accès à la technologie, vont à l’encontre de l’utilisation de la technologie pour soutenir la collecte d’informations, l’analyse et l’utilisation d’outils technologiques pour produire du travail desétudiants (Haleem et all, 2022).
Néanmoins, dans ce domaine, il existe de nombreuses possibilités à saisir. On pourrait envisager de réaffecter les budgets traditionnels existants à l’achat de contenu pour répondre à des besoins numériques, comme l’illustre l’ évolution actuelle aux Pays-Bas, qui vise à réutiliser le budget national des manuels scolaires par étudiant pour les outils numériques. Les prestataires de formation pourraient également chercher à fournir des formations supplémentaires aux enseignants afin de mieux les aider à réaffecter et à développer leur propre REL pour la classe. Le monde universitaire peut faire progresser la stratégie en matière de contenu numérique en élaborant des orientations appropriées sur l’inclusion, l’accessibilité et les normes de qualité pédagogique qui pourraient être adoptées dans les systèmes éducatifs, ainsi qu’en élaborant des approches techniques pour localiser et réorienter le contenu dans de nouvelles langues en utilisant l’opportunité de l’IA générative.
La réforme des programmes d’études dans le domaine des TIC est également essentielle. Le cadre DigComp pour les citoyens de l’UE (Ferrari et al., 2013) définit les connaissances, les attitudes et les compétences requises dans plusieurs domaines de compétences en matière de TIC et fournit une excellente base pour développer les compétences générales en matière de TIC dans l’ensemble du système éducatif. Le cadre DigComp en est à présent dans son édition 2.2. Il est largement admis que l’accent mis sur l’informatique dans les programmes d’études européens doit être renforcé, de sorte qu’il pourrait être utile d’examiner le matériel pédagogique du secteur privé et des ONG (comme Code.org)et de les intégrer. Des recherches supplémentaires menées par le monde universitaire sur les approches pédagogiques les plus efficaces en matière de TIC et sur la manière de développer des expériences d’apprentissage inclusives dans le domaine des TIC favoriseraient également un plus grand intérêt pour le sujet parmi les étudiants, quel que soit le pays dans lequel ils sont établis. Le plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027de la Commission européenne donne un nouvel élan en ce sens, dans lequel une éducation informatique de qualité est un élément clé de la priorité «Renforcer les aptitudes et compétences numériques pour la transformation numérique». La stratégie en matière de compétences pour l’Europe définit également l’accès à l’éducation, à la formation et à l’apprentissage tout au long de la vie pour tous en Europe comme une prérogative essentielle à sa réussite.
Pour relever ces défis, il existe des possibilités de contribuer à l’évolution du contenu, des programmes et de l’évaluation. Les gouvernements et les dirigeants peuvent mobiliser des budgets spécifiques pour le contenu numérique, soit pour soutenir les enseignants par des formations visant à améliorer leur propre création de contenu numérique, soit pour acquérir du contenu numérique auprès des éditeurs. Des subventions peuvent également être accordées par les pouvoirs publics pour stimuler la création d’une langue locale et d’une production de contenu alignée sur les programmes. Les réformes des modèles d’évaluation sont également importantes, pour passer à une évaluation davantage axée sur des projets ou par une modification des processus d’examen afin d’inclure l’accès à l’internet et aux ressources numériques dans le cadre de l’examen.
Collaboration et mise en réseau : édition des enseignants
Lacollaboration et la mise en réseau des enseignants afin d’améliorer leur pratique pédagogique à l’aide de la technologie peuvent s’avérer difficiles. Premièrement, les enseignants doivent déjà souvent consacrer de longues heures à la planification et à l’évaluation du travail en classe, de sorte qu’il est souvent tout simplement impossible de trouver le temps de collaborer. Certains enseignants et certains systèmes scolaires se concentrent également davantage sur la planification et le travail individuel des enseignants, et le passage à une culture du partage présente son propre ensemble de difficultés. Il n’est pas toujours facile pour les enseignants et les écoles de collaborer avec d’autres organisations : les différences de culture, de calendrier et de vocabulaire peuvent constituer un obstacle aux partenariats, et la complexité administrative peut être difficile à mettre en œuvre (par exemple, la participation d’orateurs invités lors de procédures officielles telles que la vérification des antécédents).
Toutefois, de nombreux éléments indiquent que la collaboration et la mise en réseau peuvent être précieuses dans le cadre de l’évolution des approches technologiques dans les écoles.
Par exemple, le fait detravailler avec des pairs peut être encouragé en ligne par l’intermédiaire de communautés de pratique ou de projets pédagogiques communs. Des plateformes telles que eTwinning, où les enseignants peuvent participer à des forums sur des sujets d’intérêt, participer à des sessions de formation en ligne et créer des projets communs dans lesquels la technologie joue le rôle de «colle» entre les salles de classe à distance, peut également améliorer le partage des connaissances et garantir que les enseignants apprennent les uns des autres dans un environnement inclusif (Kampylis, Bocconi et Punie, 2012) et (Vuorikari 2015). Les dirigeants peuvent associer leurs enseignants de manière proactive à de tels programmes afin d’améliorer la pédagogie des TIC.
D’autres efforts européens soutiennent la collaboration et la mise en réseau avec des experts et des partenaires du secteur afin de mettre au point de nouveaux modèles pédagogiques liés à la technologie. Par exemple, la campagne Scientix STEM Discovery (Scientix, 2023) a relié des écoles à de grandes entreprises technologiques telles qu’Intel, Cisco et Lenovo pour proposer de nouvelles activités d’apprentissage sur le sujet. La campagne annuelle de la Commission européenne pour la Semaine européenne du code d’octobre propose une approche similaire axée plus particulièrement sur le codage et l’informatique.
Infrastructure numérique : éléments essentiels
Toutes les possibilités susmentionnées ne peuvent toutefois être exploitées que si l’on s’attaque au défi fondamental de l’infrastructure numérique. En Europe, la disponibilité de dispositifs à 1 pour 1 pour les élèves dans les écoles reste un obstacle. Environ 5 % des enfants en Europe sont privés du numérique, ce qui signifie qu’ils vivent dans un ménage qui n’a pas les moyens de se permettre un ordinateur, ou qu’ils vivent avec des adultes incapables ou désireux de fournir une connexion internet domestique. Bien entendu, il existe des différences entre les États membres : en Islande, seuls 0,4 % des enfants sont considérés comme étant en situation de privation numérique, tandis qu’en Roumanie et en Bulgarie, ce chiffre dépasse 20 % (Ayllón, 2023).
Même lorsque des appareils sont disponibles, les écoles peuvent s’appuyer sur des stratégies «Bring Your own Device» qui créent un environnement difficile pour les enseignants (étant donné qu’ils doivent gérer de multiples systèmes d’exploitation différents dans une classe) et aggravent également l’exclusion sociale, étant donné que les élèves les moins bien lotis disposeront généralement de dispositifs de mauvaise qualité. Bien que de nombreux systèmes aient acheté un grand nombre d’appareils pendant les confinements liés à la COVID-19, beaucoup d’entre eux sont de mauvaise qualité en raison de leur faible coût et sont déjà défaillants (Pew Research Centre, 2022). Presque aucun accent n’a été mis sur l’acquisition de dispositifs de bonne qualité à longue durée de vie ou sur la recyclabilité des dispositifs.
Malgré ces défis, l’Union européenne s’efforce de combler les lacunes en matière d’infrastructures. Les financements de la facilité de l’UE pour la reprise et la résilience dans de nombreux États membres ont été consacrés à la fourniture de nouveaux appareils et d’un accès à l’internet pour les écoles. Le plan national pour la reprise et la résilience (PRR) de l’Allemagne prévoit le financement de dispositifs de prêt pour les enseignants, tant dans les écoles publiques que privées. Dans le cadre de leurs plans respectifs, l’Italie s’est engagée à investir dans la connectivité à haut débit pour les écoles, tandis que la plupart des fonds alloués en Grèce dans ce domaine seront consacrés à la fourniture d’équipements numériques aux écoles, aux enseignants et aux étudiants. Le soutien du Fonds européen de développement régional (FEDER) et du Fonds social européen (FSE) en Pologne a permis de mettre en place une connexion gigabit pour les écoles, d’équiper les établissements d’enseignement de laboratoires informatiques, de former les enseignants et de développer du matériel pédagogique numérique. En Italie, les financements du FEDER et du FSE sont principalement destinés à l’achat de matériel informatique destiné aux laboratoires informatiques scolaires (Cour des comptes de l’UE, 2023).
Certains systèmes scolaires passent également à l’utilisation d’appareils loués, ce qui réduit le prix d’achat initial et permet de les échanger lorsqu’ils deviennent anciens ou présentent des défauts. Les décideurs des pays nordiques commencent à examiner la durabilité dans le cadre de leurs procédures de passation de marchés, et cette approche mérite d’être examinée de plus près (et peut-être d’adopter) en Europe.
Conclusion :
Atteindre l’objectif d’une éducation inclusive par la technologie est un défi. Toutefois, le cadre pour les organismes d’enseignement dotés d’une compétence numérique constitue un excellent outil pour évaluer les politiques et les pratiques en vue d’atteindre cet objectif. L’utilisation de cette évaluation permet aux décideurs de concevoir et de mettre en œuvre plus efficacement des approches susceptibles de contribuer à relever les défis et de tirer le meilleur parti des possibilités de développer davantage l’enseignement et l’apprentissage numériques dans leur pays et leurs établissements d’enseignement. De nombreuses solutions ont déjà été testées et adoptées dans toute l’Union européenne, et le fait de veiller à ce que le dialogue et la recherche en cours soient engagés dans ce domaine contribuera à diffuser les pratiques clés dans l’ensemble des États membres de l’UE.
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Informations sur l’auteur
Au cours des 20 dernières années, Alexa Joyce a collaboré avec des gouvernements de plus de 100 pays dans le monde à la transformation numérique. Elle est active dans les technologies éducatives depuis plus de vingt ans, la moitié de sa carrière dans de grandes entreprises technologiques et l’autre moitié dans le secteur public. Alexa a travaillé pour plusieurs organisations internationales de premier plan dans le domaine de l’éducation : European Schoolnet (réseau de 34 ministères de l’éducation en Europe), UNESCO et OCDE. Elle a également été conseillère au sein de nombreux conseils d’administration, dont le Centre européen pour les femmes et la technologie, ALL Digital, un réseau européen pour l’inclusion numérique, l’incubateur pédagogique de l’University College London pour les jeunes entreprises de technologie continue et l’Institute for Ethical AI in Education.